学校教研组工作的落点
一个教研组的教研水平，当然应当能从老师的教学水平和学生考试成绩反映出来；但是若把考试成绩作为教研水平的唯一度量标准，也会导致教研偏离轨道、束缚了教师的专业化成长，同时这也是没有摆正教研落点的表现。
学校教研的基本落点应该在哪里呢？应当是解决学校的和教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。几年来，化学组在实施探索《学案》导学教学的实践中，越来越深切地认识到解决好学科教研的着眼点、落脚点问题是一个根本性的问题。现将我们的实践体会总结如下。
1.以校为本——学校教研的基点
教研，说到底是对学校教育教学基本形态的研究。研究的基本取向在于对学校现行教育“体制”的改进和完善，研究的核心价值在于提升学校教育教学的品质。这就是以校为本的教研基点。就学校机制来说，主要体现在学校教育思想和教学行为两个方面。这里所指的教育思想并不是广义上的对教育基本规律的探讨，而是就学校自身存在的一些最为根本或突出的教育观念及行为进行研究。
对于北大附中来说，就是要在“为学生的一生负责”、“培养具有中国灵魂和世界眼光的未来现代人”、“不能丢掉每一个学生”、“让家长满意成绩，让学生快乐成长”等教育理念下，对学生思想现状和学习现状进行研究，通过老师的教学行为与学校育人理念合拍、和谐、融汇，从而产生各方满意的教育成果。
2.以学生为本——学校教研的中心
如何让学生学得轻松、学得愉快，又能获得良好的效益，应当成为学校校本研究的一个重要内容，也是以学生为本的教学研究的基本出发点和落点。如果为了提高考试成绩，依靠采取题海战术、依靠增加学生课业负担来达到目的，这种方式看似有效，实际上是以牺牲学生身心素质的全面发展为代价的，不是以学生为本的教研和教学。化学组倡导的教研导向是以人为本的前提下重视教学效率的提高、重视对教学效率问题的研究，使各个不同层次的学生都能在不同的层面上“快乐的学习”和“享受学习、成功、成长的快乐”，这种导向的意义在于，不仅促进了教师对自身教育观念和教学行为的全面反思和深入思考，也有可能使学生从沉重的课业负担中解放出来，从而有效地促进学生身心素质的全面发展。这种立足于以学生身心素质全面发展为追求的教研形态并不是彻底否定应试，而是强调对单纯以增加学生课业负担为代价的教育行为的矫正，教研的基本落点符合以人为本的教育发展的根本理念。
3.以学为本——学校教研的核心
⑴以学为本，就是要让每一个学生学会学习。一切教研活动和教学设计都是为了学生的“学”，都是为了培养学生学习的主动性，其次还有学习的独立性、独特性、体验性和问题性等。在这样的学习过程中，老师的角色定位应当是“因学而教”。“因学而教”指的是因学生面临的学习任务和目标、发展需要、素质提高而教；因不同的学习阶段、学习实际、学习规律和认知特点而教；因学生应具备的方法体系而教。就是要在课堂短暂的教和学的过程中，引导学生在规定的学习时间之内阅读、思考、分析、演练、总结、调控，集中精力，完成学习任务，使教、学和谐统一，从而提高教学效率。
⑵以学为本，就是要让每一个学生愿意学习。学校的学生，不仅有学困生，还常常有不少不学的“学”生，这些学生的存在是我们的“正常”教学遇到的最大困难和障碍，我们常常会感到束手无策，无以应对，这就是我们面临的学情，这就是我们需要通过教研解决的教学问题。好习惯不是一天养成的，恶习也不是一朝一夕造就的，不学的“学”生的问题往往很复杂，与其个性、习惯、家庭、成长环境等诸多因素有关。这样的学生大多陋习重重、刀枪不入、冥顽难化。公正的说，这不仅是老师的难题，也应当是学校上下所有成员的共同难题。对这样学生的转化既应是学校教育的重要研究内容，也应当是教研组教研活动的重要内容。
4.以课堂教学为本——学校教研的重心
课堂教学是一个永恒的话题，课堂教学的教学设计永远是教研活动的中心内容，而课堂教学效果永远是评价一个教师成功与否的重要尺度。新教育理论认为，教学过程不仅是一个特殊的认识过程，同时还是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探求新知、共享生命体验的完整的生活过程。课堂教学追求什么样的效益、什么样的课才是真正的好课，在目前的教学教研领域存一直存在很大争议。 虽然课堂教学的“效果、效率、效益”相统一的对课堂教学评价的新理念已为大家认可，但是在具体的认识和评价标准上一线教师和非一线教育工作者特别是教育理论工作者还是有很大分歧。
在此，我们提出几点自己的关于课堂“效果、效率、效益”高低的看法：
⑴学生学习参与度：即学生是否全员参与教师设计的学习过程，参与度有多大。
⑵学生的思维度：①学生对教师提出的问题是否积极思考，思考的深度、广度如何。②学生是否具有问题意识，善于(至少能够)发现问题、提出问题，勇于(至少能够清晰、条理)发表自己的见解。③学生提出的问题是否有价值，思考探究问题时的积极性、独创性如何。
⑶学生独立思考与合作交往度：课堂上，学生是否做到独立思考学习与合作交流学习相结合。合作交流应在独立思考的基础上进行，是否区别不同的问题，把握好二者的度。
⑷学生精神饱满度: 教学过程中学生精神是否饱满、情感是否愉悦、思维是否活跃、参与是否主动。
⑸学习目标达成度: 纵观整堂课形成一个接纳、支持、宽容的课堂气氛，师生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。通过观察、检测，学生在认知、过程、体验等环节中的目标达成度高，知识的落实结果好、学习速度快。
⑹教师的“导”是否得当：课堂引领是否调动了学生学习积极性；是否突出了思维能力(辨别、分析、迁移、推理、想象、综合、论证、抽象化，特别是逆向思维、开放思维)、自学能力(接受新信息，应用新信息，联系生产、生活和现代科技解决新问题)的培养和开发；教学设计是否体现生活化、兴趣化、通俗化；教学环节在体现先学后教、先教后学、温故知新等具体方法上是否机动灵活；课堂节奏是否足够快、信息量是否足够大等评价因素。
课堂教学设计的教学研究是无止境的，在教学理念、方针、策略等明了、确立之后，以课堂教学设计为主要内容的教研活动的有效开展就是至关重要的，所有的教学设计均须围绕课堂教学的“效果、效率、效益”。这就是我们应该追求、建设的高效课堂教学模式。
综上述，只有当教研走出简单的只见分数不见学生的狭隘视野之后，走出肤浅的急功近利的教学“建模”误区之后，教研才能真正回归本位，教师才能在自由的、独立的学术氛围中准确地给自己的教学思想和教研取向定位。前面说过，教研的核心价值在于提升教育教学的品质，因此，对学校教学研究的评价，就应该将落点放在促进教师教育思想和教学行为的转变上。因此，评价一个教研组和一个教师的教研状况，就要全方位地考察教师教育观念和行为的转变。当教师开始注意反思其自身的教育教学行为时，也就意味着教师真正开始由教书匠向研究型教师转化。这种转化正是新课程理念能否落到实处的一个关键所在。一个有责任感的教师总是想方设法地教学，而想方设法又意味着教师既反思自己的经验，又琢磨他人的经验。当教师开始将自己的经验与他人的经验做比较时，自己想方设法的教学便有了着落、有了灵感。
