北大附中新津实验学校—校本培训纲要

教科研—校本培训纲要 2013.6.28

——主题：新课程背景下教师专业的持续发展

第一部分教师专业发展的背景、内涵

一、教师专业发展的背景及意义

知识经济对人的素质提出了新的、更高的要求，教育改革也必然地对教师提出了职业专业化的期待。

（一）教育变革与创新要求教师专业发展

1.教师是学校教育变革与创新成功与否的关键所在。

2.教师的创新素质决定教育教学改革创新的成效。

3.推进教育变革与创新，要求教师由知识传递型向改革创新型转变。

（二）校本发展必须实现教师专业发展

1.校本发展是20世纪70年代以来兴起并逐渐流行的一种学校发展理念和发展策略。校本发展的主体是承担教书育人重要职责的教师。

2.要真正使学校成为自行设计、自我约束、自主发展的自组织系统，必须充分发挥教师的主体作用，必须实现教师的专业发展。

（三）职业的专业性要求教师专业发展

1.教师作为一种专业性的职业，如何不断提升其自我专业发展的能力，这是教育变革与创新发展的新形势对教师素质提出的新要求。

2.随着教育教学改革的不断深入，国家、地方和学校三级课程开发体系的建立和完善，以校为本的课程开发、校本教研科研以及教师角色的重新定位，必然要求教师专业发展，以满足不断深化的教育教学改革的需要。

（四）提高教育教学绩效要求教师专业发展

1.教师的专业素养是承担教书育人责任、发挥教师在教育教学改革中的关键作用的基础，是有效进行教育教学的重要条件。

2.教师在教育教学过程中起着引领者、组织者、协调者、指导者和支持者的作用，教师的专业素养水平的高低，在很大程度上决定了教育教学绩效的高低。

二、教师专业发展的内涵

教师专业发展是一个内涵相当丰富的概念。各个研究者对教师专业发展的理解也不尽相同。一般说来，这些理解大致上可以分成两类:一类是将教师专业发展视为教师职业成为专门职业、并获得应有的专业地位的过程；另一类理解关注教师个体的发展，强调教师个体的、内在的专业性的提高，关注教师如何形成自己的专业精神、专业知识和专业技能。

后一种意义上的教师专业发展其内涵应当包括以下三个层面的含义:

第一，教师专业发展的内容是教师专业特性。教师专业发展在于专业特性或内部专业结构的成长与改进，而不是教师职业阶梯上的前进。教师专业发展不仅仅是知识的积累，也不仅仅是技能的纯熟，而是包括一切与教育教学活动相关的知识、技能、能力以及情意特质在内的综合素质的提升。

第二，教师专业发展是教师成长的结果，也是教师成长的过程。结果是指教师达到专业成熟的水平。教师专业发展也是一种过程，这一过程贯穿于教师整个的职业生涯，它包括了多个不同的阶段，在不同的阶段有不同的发展速度和侧重点。

第三，教师是专业发展的主体。教师拥有专业发展上的自主权。教师需要对专业发展进行自我设计、自我监控；教师的专业发展有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究，形成自己的实践智慧。

第二部分教师的专业素质

一、教师的专业知识

无疑，教师作为一个专业人员，必须具备从事专业工作所要求的基本知识，因此，教师的专业知识是教师研究中开始较早的一个研究领域。但迄今为止，教师究竟应该具备哪些方面的专业知识还有不同的认识。

在关于教师专业知识的研究中，较具影响的当首推舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架。舒尔曼持有教师要强调理解和推理、转化和反省这一教学理念，他认为教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功。在这一理念支配下，舒尔曼认为教师必备的知识至少应该包括如下几方面：

(1)学科内容知识；

(2)一般教学法知识，特指超出学科内容之外的有关教室组织和管理的主要的原则和策略；

(3)课程知识，特指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序；

(4)学科教学法知识，指学科内容知识与教育专业知识的混合物；

(5)有关学生及其特性的知识；

(6)有关教育脉络的知识，包括班级或小组的运转、学区的管理与财政、社区与文化的特征等；

(7)有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。

舒尔曼认为在上述知识范畴中，学科教学法知识是特别重要的，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。

斯腾伯格和霍瓦斯通过建立教学专长的模型来分析专家型教师的专业知识。他们认为，专家和新手的差异不仅在于他们所具有的知识量上的差异，更在于知识在他们记忆中组织方式上的差异。作为一个专家型的教师，他们不仅具有良好组织的内容的教学法知识，即专家型教师拥有的知识以脚本、命题结构和图式的形式出现，比新教师的知识整合得更完整；此外，专家型教师还需要具备教学得以发生的社会和政治背景的知识，需要具备有助于达到有价值的目的，但环境一般不予支持其传递的缄默知识。

教师知识作为教师认知活动的一个基础，从其功能出发可以分为三个方面的结构内容：本体性知识、条件性知识、实践性知识，这三个方面共同构成教师的知识结构。

本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等。实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课程情景知识及与之相关的知识，具体说就是教师教学经验的积累。条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。

虽然关于教师知识的分类体系具有多样化特点，但作为一名专业的教师，应该具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识，而且三个方面的知识应该是相互结合和交融的。

(一)普通文化知识

一方面，教学工作的对象是有待于进一步塑造的人，因此强调教学工作的“人文性”特点，强调教师对普通文化知识的掌握，因为普通文化知识本身具有陶冶人文精神、养成人文素质的内在价值。在拉丁文中，“文化”(culture)一词的本义就是“培养”(cultivation)。在今天，广义的文化也许已成为一个包罗万象的概念，反映在教师应具备的普通文化知识上，广博的要求也是顺理成章了。教师应具有哲学、社会科学、自然科学等方面的知识，不仅要“渊博”，而且要“饱学有识”并内化为个体的人文素质，从而成为一个具有崇高的精神境界、健全的人格特质的“人类灵魂的工程师”。

另一方面，教师的职责之一是传授知识，因此教师除了精通所教学科的知识外，还要有广博的知识储备，从而能够：

(1)满足每个学生多方面的探究兴趣和多方面发展的需要；

(2)帮助学生了解丰富多彩的客观世界；

(3)帮助自己更好地理解所教学科知识；

(4)帮助自己更好地理解教育学科知识，如学习教育哲学就需要思维哲学、伦理学、社会哲学、认识论等学科的知识基础；

(5)提高在学生和家长中的威信，教师知识越多，他在家长及学生心目中的威信和信誉就越高。

(二)所教学科知识

教师的劳动是一种复杂的、创造性的劳动，要成功地完成教学任务，首先要精通所教学科的知识，对自己所教学科的全部内容有深入透彻的了解。雷诺兹认为所教学科内容知识主要包括：

(1)内容知识，即各学科有关的事实、概念、原理、理论等；

(2)实质知识，即一个学科领域的主要诠释架构与概念架构；

(3)章法知识，即一个学科领域里新知被引入的方式及研究者对知识的追求与探究的标准或思考方式等；

(4)有关学科的信念；

(5)有关学科的发展——最新的发展、正在进行的研究以及最近取得的成果。

这样，“资之深，则取之左右逢其原”。因此，教师首先应是一个学者，是所教学科的专家，需要精通所教学科的知识。

(三)教育学科知识

教学工作是一种培养人的专业工作，“仅通晓一门学科并非必然地使他成为该学科的好教师”，“学者未必是良师”。一个教师要成功地扮演好自己的角色，在以所教学科知识够用的基础上，更重要的是具有教育科学方面的知识，教师的专业领域毕竟是教学而不是其任教的学科。虽然教学工作作为一种专业所依赖的教育学科知识体系还不完全具备“一种公开的、经得起公众考察和批判的方法，以便能够形成代表它这一专业的一系列独特的观念、步骤和概念，并能对它作出检验”。但目前确实已存在着可以作为教学工作基础的“一个知识体系和一系列新颖的关于教学的概念”，在教学法知识方面新近也有“无数成就”，关于人的成长与发展的知识也“从容地发展起来”，这些知识在很大程度上可以确保教师有效地履行自己的专业工作。

二、教师的专业技能

专业化的教师必须具备从事教育教学工作的基本技能和能力。在关于教师技能和能力的研究中，存在着诸多的概念表述，如教师基本功、教学技能、教学技巧、教学能力、教学才能等。这些概念有的在意义上非常接近，有的则在层次上有所差异。

教学技能指教师在教学过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教学任务的活动方式。在心理学中，技能一般被分为狭义的技能和广义的技能。狭义的技能指技能的初级阶段或初级水平，即在一定的知识基础上按照一定的方式通过反复练习或由于模仿而达到“会做”某件事或“能够”完成某种工作的水平；广义的技能则是指技能的高级阶段或高级水平，即在掌握初级技能的基础上经过反复练习，使活动方式的基本成分达到自动化的程度。教师基本功可以看作是属于狭义的教学技能的范畴，一般泛指教师具有书写钢笔字、粉笔字、毛笔字(简称“三字”)和用普通话说话、讲课、朗读(简称“一话’，)的本领，以及会制作教具、教学挂图，会编写教案、编排板书、画教学示意图，熟悉教学大纲和教材等。广义的教学技能即教学技巧，是教学技能的高级阶段，是“教学行为专业性”的重要方面，反映了教师运用已有知识或经验来完成教学任务的熟练程度和水平。

教学能力是指教师达到教学目标，取得教学成效所具有的潜在的可能性，它由许多具体的因素所组成，反映出教师个体顺利完成教学任务的直接有效的心理特征。教学能力和教学活动密切联系在一起，并在教学活动中得以展现，这种展现是可以观察到的、外现的行为，因此，对教学能力的评价需要借助于对教学行为的观察。在这里，教学行为泛指一切在教学过程中可以直接观察到的所有的教师的行动，例如教师讲话、写板书、问问题、控制课堂秩序等行为。上述教师顺利完成复杂的教学活动所需要的教学技能和教学能力的完备结合则被称为教学才能。

(一)国内外关于教师专业技能的研究

关于教学技能的研究盛行于20世纪60～70年代。美国的“能力本位师范教育”、“模拟教学”、“微格教学”等都是强调教师教育中发展教师教学技能和能力的产物。

美国佛罗里达州在70年代开展了一项教师能力的研究，提出教师的1276项能力表现。其主要方面包括：

①量度及评价学生行为的能力；

②进行教学设计的能力；

③教学演作的能力；

④负担行政职责的能力；

⑤沟通能力；

⑥发展个人技巧；

⑦使学生自我发展的能力。

美国托莱多大学初等和学前教育教授吉比尼、教育研究和测量教授威尔玛用个人能力测验图分析评定实习教师的能力。评定条目共49条，分列在五个主题之下：

①计划教学材料／设备和评估；

②教学策略、技巧方法；

③和学习者的交流；

④使学习者专注于学习、对学习者施行强化；

⑤职业准则。

1992年9月，国家教委师范司印发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求(试行稿)》，1994年又颁布了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》，要求师范生在教育学、心理学和学校教育理论指导下，以专业知识为基础，掌握从事学科教学的基本要求，形成独立从事学科教学工作的技能。这些技能包括五个方面：